学习策略(Learning Strategy)在第二语言习得(Second Language Acquisition)中占据重要的地位。目前学术界对什么是学习策略尚未取得一致的看法。根据已有的文献资料，学者们对学习策略的定义有以下几种观点：(1)把学习策略看成是具体的方法或技能(Mayer,1988)；(2)把学习策略看作是学习的程序和步骤(Rigney,1978)；(3)把学习策略看作是内隐的学习规则系统(Duffy,1982)；(4)把学习策略看作是学生的学习过程(Nisbert,1986)。（转引自史耀芳，2001）[1]上述观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。综合各家观点，学习策略就是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。学习策略既是内隐的规则系统，也是外显的操作程序与步骤。
1.国外第二语言学习策略研究的3个阶段
1.1 60、70年代：学习策略研究的起步阶段
Aaron Carton(1966)[2]首次发表《外语学习中的推理方法》一文。他认为学习者所具有的善于推理性以及有效地合理地推理的能力不尽相同。这可以说是开了学习策略研究的先河。Aaron Carton(1971)[3]又发表论文详细讨论了推理策略，并把推理策略划分为语内线索、语间线索和语外线索3种推理线索。他认为，语言学习是一个“解决问题”的过程，学习者能够把已有的知识和经历带入这个过程。
70年代初学者们对学习者的特点以及这些特点对二语习得过程的可能的影响进行了研究。如1972年Gardner和Lambert对学习态度和学习动机的研究，1973年Richards和Carroll对学习者的认知能力和外语学能的研究。（张日美，1998）[4]
70年代中期和后期转向对成功的语言学习者的研究，分析和归纳了成功外语学习者的一系列学习特征。比如1971年，Robin对优秀学习者所运用的策略做了一项调查（同上）。
Wong-Filmore(1976)[5]对在美国上学的5个5～7岁的墨西哥孩子做了一项试验。通过该项试验的研究列出了孩子们学习语言的9项策略（3项社会策略和6项认知策略）。Wong-Filmore认为运用社会策略对提高语言能力更为重要，也就是说学习者参与社会活动，在语境中学习语言，学习的效果最佳。
Naiman等人(1978)[6]根据他们与34位语言学习优秀者的谈话情况，总结出5项主要的学习策略，主要的内容是提高对语言系统的认识，认识语言是交际和交流的工具，积极投入到学习过程中去，用推理和监测手段不断复习以及发现社会文化价值，运用语言时不怕犯错误，勇于克服困难等。这个时期的学者们对成功语言学习者的特点进行了归纳。
1979年Biggs、Bialystok、Entwistle、Saljo等人还分别探讨了学习策略同学习成绩的关系（转引自王小萍，2000）[7]。
总之，第二语言学习策略研究的初期多为描述性的研究，研究者的注意力主要集中在描述学习者使用的各种策略上，目的是想揭示语言学习优秀者学习策略的使用情况，或者企图发现有利于提高学习效果的学习策略，以便把这样的学习策略在较差的语言学习者身上推广开来。因此在第二语言学习策略研究的初期归类还不足以成为关注的焦点(Ellis,1994)[8]。
1.2 80年代：学习策略研究的大发展
进入80年代，有关学习策略概念的内涵和外延进一步扩大，而学者们对学习策略的定义也五花八门。关于学习策略是外现的还是内隐的，是有意识的还是无意识的等说法不一。归根到底是没有一个统一的理论框架。
有的学者认为学习策略是一种可观察得到的外现的行为，比如Oxford(1989)[9]认为语言学习策略是学习者的行为或行动，它们使语言学习更成功，更定向，更带劲。这也是学习策略的有倾向定义的代表，所谓有倾向的定义就是这些定义肯定了学习策略对学习有帮助。
学习策略有倾向性的定义还有Chamot(1987)[10]，他提出学习策略是学生使用的技巧、方式或者有目的的行为，以达到帮助学习、回忆语言形式和内容两方面信息的目的。Robin(1987)[11]认为学习策略是促进语言系统发展的策略，由学习者构建并直接影响学习等等。
有的学者把学习策略看作是内隐的心理活动，比如Wenstein和Mayer(1986)[12]指出学习策略是学习者在学习过程中的行为和思想，旨在影响学习者的编码过程。
有的学者区分“策略”和“技巧”，比如Stern(1983)（转引自张日美[4]）认为学习策略最好用来指一般的倾向，或者指语言学习者所使用的带有总体特征的方式，“技巧”这个词可以留作描述可观察得到的学习行为的特定形式。
除了上述分歧外，一些与学习策略相关而不同的概念，比如学习过程、学习者策略、交际策略、学习习惯、学习风格等在这一时期的许多文献中都有论述，有关文献指出了这些概念与学习策略之间的区别和联系。
随着第二语言学习策略研究的范围不断地扩大，语言学习策略体系的构建也提到了议事日程上来。虽然70年代也有学者尝试对学习策略进行分类，但是这样的分类缺乏第二语言习得理论或认知理论的支持，显得比较粗糙。进入80年代以后，学者们从不同的角度对语言学习策略进行分类，使得分类更加细化和科学，并且日渐成熟。
比如Robin(1981)[13]，从认知的角度，把学习策略两分为“直接策略”和“间接策略”。
O'Mallv和Chamot(1990)[14]根据信息加工的认知理论提出了著名的三分法：元认知策略、认知策略、社交／情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的各种活动之中；社交／情感策略是为学习者提供更多接触语言的机会。每一类包括若干小类，比如元认知策略包括预先准备、预先学习、定向注意、选择注意、自我管理、自我监控、延迟表达、自我评价等。认知策略包括重复、组织、推测、概括、归纳、想象、迁移、精加工、利用资料、语言与行动结合、翻译、分类、记笔记、演绎推理、重组、听觉重现、利用关键词、利用上下文、背诵、替换等。社交／情感策略包括获取反馈、互通信息、澄清问题、询问老师或本族语者，让他们重复、解释或举例说明等等。
这个时期对学习策略的研究已经从对学习策略的描写、学习策略的确认和分类的研究发展到研究学习策略与语言学习过程和语言信息处理的认知过程。
总之，80年代以后，学者们加深了对学习策略的认识，有关学习策略的三分法对今后的研究也有深远的影响。学习策略的研究从对学习策略的描写、学习策略的确认和分类的研究发展到研究学习策略与语言学习过程和语言信息处理的认知过程，研究者们把第二语言习得和学习策略置于认知理论的框架中去研究，认为学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，努力发现学习策略对语言习得的影响。
1.3 90年代以来：学习策略研究的新领域
90年代进行了大规模的实验来确定最有效的学习策略和学习者训练方法。这些定性定量的研究发现语言学习的成功比从他们的策略中找到的原因更加复杂，训练学习者的理论投入实践，也只得到有限的成功。
Anderson(1991)[15]研究了第二语言阅读及阅读测试中使用策略的个人差异，发现没有一种策略跟两次阅读测试中的成功显著相关。
Nyikos和Oxford(1993)[16]从信息处理理论和社会心理学的角度对语言学习策略的运用进行了因素分析，得出了这样的结论：大学生对语言学习策略的选择不仅是个人爱好或学习风格的原因，还和现存的各种奖励制度以及学生的学习观念有关。
Ress-Miller(1993)[17]指出在成功的学习者基础上提出的学习策略并不具有可推广性，策略训练中要考虑诸如文化差异、年龄、学生的教育背景、学生和教师的语言观、不同的认知风格等因素。
Green和Oxford(1995)[18]研究了不同水平学生的策略运用，发现策略运用和语言学习成功之间有明显关系。进一步的研究表明：学习策略的发挥受到多方面的影响。
Cook(1996)[19]提出对策略训练过分的热情要降降温。有人甚至对策略到底有多少用处表示怀疑，比如Oxford(1990)[20]等发现亚洲学英语的学生比拉丁美洲的学生较少运用所谓“好”的策略，但英语提高得却更快。
当然也有研究表明策略运用有助于语言学习，提倡对语言学习者进行策略训练。如O'Malley和Chamot(1990)[14]发现被教师认为高效的学生比被教师认为低效的学生更经常使用策略，策略也更多样化。O'Malley和Chamot(1990)[14]在实验中对以英语为外语的学生训练了3种听讲座的策略，结果表明，用元认知策略的那组口语提高最大，用认知策略的那组比什么策略也没教的控制组好。在实验中证明了学习策略训练的可行性，并出版了描述外语学习者策略的著作。
90年代出版了O'Malley和Chamot[14]、Oxford(1990)[20]等几本有影响的语言策略研究专著，这些著作主要对语言策略的研究方法、语言策略训练、策略教学对学习第二语言的影响和策略运用的评价等内容进行了阐述。
到目前为止，学者们对学习策略的实质、定义、分类、结构的研究，学习策略发展脉络的研究，个体学习策略发展的阶段性特征、年龄特征和水平特征的研究以及策略的体系构建和策略教育训练等都进行了不同程度的研究，取得了可喜的成果。
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