注意各章节或单元中教学内容之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。
我们现行使用的教材是以文选为框架，单元为结构来编写的。“语”及“文”的基础知识散落在篇章文字中，组成了一个庞大的知识网络。每节课的教学内容只是整个教学系列中的一环，或者说是知识网络中的一个眼，绝非孤立的存在。当我们在教学实践中，只单纯着重对一篇文章的分解和剖析，易形成“只见树木，不见森林”的
思维定势。不仅教师本身的文化视野和学术研究受限制，更重要的是学生在语文学习中，仅能对文章做一个整体的把握，并不能积淀起应有的文化底蕴，当然也就谈不上建立起应有的语文知识框架。我们只有将着一环一眼放到宏观和系列中去观照，才能得到更深刻的认识；同时，我们也只有从这一环一眼向相关的知识面延伸和辐射，才能对整体有一个清晰的把握。所以建立起知识的坐标轴，学会构建自己的知识体系尤为重要，也极为可行。
怎样帮助学生形成良好的认知结构呢？怎样把所学的每一点串起来，每一环扣起来呢？我在日常的教学构成中进行了一些尝试和摸索，仅以主题阅读教学为例。我在阅读教学时，有意识的将教材中某些有着相同或相似主题的课文进行归纳拓展，引导学生对这些课文的主题的共性进行深入的分析归纳。这不仅是学生对文本的整合和深化，更是学生对某一主题进行的深入思考，同时构建与这一主题相关的知识体系，有助于调和知识传授与能力培养的矛盾。“语文课不是从无到有地教，而是在学生已掌握了一定语文能力的基础上，继续发展他的语文能力。”下面以具体案例来说明。
案例一：“初探中国士人格”主题研究
在上海新教材试验本高二有这样一些文章：
《廉颇蔺相如列传》（司马迁）、
《谏太宗十思疏》（魏征）、《陈情表》（李密）、
《训俭示康》（司马光）、《自表后主》（诸葛亮）、《<新序>二则》（刘向）、《<世说新语>三则》（刘义庆）、《去私》
第一阶段：师生共同读文本。完成对文本的学习和基础知识的掌握。
第二阶段：梳理整合这些文本，进行主题研究。
本书中我们学习了一系列讲述
中华民族传统道德的文章，从宽泛的意义上来讲，这些文章的任务都有一个共同的身份——士。士在中国社会是一个独特的阶层，在中国政治舞台上，他们大都是配角，但在
中华文化大舞台上，他们是主角，因而人们后来将士统称为知识分子，正因为他们身上集中体现了中华民族的
人生观、价值观、审美观，因而通过解读他们，我们将一观中华民族典型人格之大略。请分析每篇文章中人物的精神及这种精神的价值。
第三阶段：学生尝试撰写小专题的文章，制作成幻灯片，在班级主讲并交流。学生研究的主要成果有《士阶层的历史流变》（张杵易）、《士人格的典型特征》（汪徐亮）、《士人格在现代社会的遭遇》（孙昊炯）。这些文章梳理了士阶层的组成和历史流变，介绍了从商到春秋战国到汉到三国再到魏晋后士阶层的组成。结合课文精辟分析了士人格的典型特征是忠于朝、孝于父、信于友、安于贫、乐于道、归于山、隐于市。又谈到了士人格在现代社会的价值与尴尬，体现出对社会观照的视角，对文化的忧思。
对于高中的学生，我们并不能要求他们能够旁征博引，深刻阐述，但可以引导他们的思考变得厚重，通过对这一系列文章的拓展研读，他们对士人格的理解认识有一个系统的把握。事实上，他们的表现令我惊叹。
案例二：“解读文人的山水意识”主题研究
在上海新教材试验本高一第一册第六单元主题为诸子说水，其中有《秋水》《江水三峡》《前赤壁赋》
《与朱元思书》《愚溪诗序》《诸子说水》等文章；高二第一册第六单元主题为诸子喻山，其中有
《游褒禅山记》《石钟山记》
《始得西山宴游记》《游雁荡记》《游黄山记》等文章。
第一阶段：师生共同读文本。完成对文本的学习和基础知识的掌握。
第二阶段：梳理整合这些文本，进行主题研究。
在中学阶段我们学习了很多关于山水的诗文，古人所言“文章是案头的山水,山水是地上之文章”。文人们将情感寄寓于山水中，山水成了古代文人的生命绿色。解读文人的这份山水情结将成为我们读懂山水诗文的一个突破口。
下发整理的中学教材中关于山水的诗文材料，请学生按照作者传递的情感给这些诗文分类，总结通过哪些方法感受到作品中的情感，在哪些方面体会到了作品的美丽。（旨在让学生初步了解古代文人对山水的独特情感，感悟其抒发的人生情怀以及文人的人格追求，试图引起学生对文人与山水更多更深的思考。同时使知识更系统化，指导学生学习山水诗文的阅读方法，培养初步的鉴赏能力）
第三阶段：通过专题研究课交流总结。
古代文人在山水诗文中表达的情感主要有：热爱、赞美山水之情；忧伤、孤独之情；释怀、旷达之情；自得、满足之感。
品读作者情感的方法：知人论世、景物特征、结合文人的性格、文人的遭遇及审美趣味。
初步鉴赏诗歌的方法：诗歌有哪些常见的表达技巧、常见意象与意境
《上海市中小学语文课程标准》在课程目标中指出到十二年级（高三）结束时学生有文学鉴赏水平，能感受和体验作品主题、社会意义及
表现手法，并能结合自己的生活积累和知识积累评论作品的思想性和艺术性。在高考卷中有一道关于古诗词鉴赏的大题。那怎样培养学生的鉴赏能力呢？那么多的知识点，比如说表现技巧、意象、意境、鉴赏角度等怎么落到实处呢？又怎样使它们有机组合变成能力呢？我想通过上面的归纳整合练习，将散乱的知识点搭成框架，形成对鉴赏有初步的理解比较可行。最关键这种方法可以给学生一个梳理的方向，从题海中解脱，追根溯源，提高学习效率。
案例三：“体悟文人的生命意识”主题研究
在上海新教材试验本高三第二单元有这样一组文章：《归去来兮辞》（陶渊明）
《兰亭集序》（王羲之）
《秋声赋》（欧阳修）《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（《论语》）
《山中与裴秀才迪书》（王维）
第一阶段：师生共同读文本。完成对文本的学习和基础知识的掌握。
第二阶段：梳理整合这些文本，进行主题研究。
在这一系列的文章中，都体现了一种对生命价值自觉或不自觉地思索。《归去来兮辞》中的陶渊明“善万物之得时，感吾生之行休”。《兰亭集序》中的王羲之感慨“当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，不知老之将至。及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣。向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀。”《秋声赋》中的欧阳修叹息“人为动物，惟物之灵。百忧感其心，万事劳其形。有动于中，必摇其精。而况思其力之所不及，忧其智之所不能；宜其渥然丹者为槁木，黟然黑者为星星。奈何以非金石之质，欲与草木而争荣？”
《侍坐》中孔子的感叹“吾与点也”。还有《山中与裴秀才迪书》中的王维疾呼“然是中有深趣矣，无忽！”等等。对生命哭短的焦灼力透纸背，对人生无常的悲叹直叩人心，对灵魂归宿的寻求千古同感。正如王羲之所言“每览昔人兴感之由，若合一契，未尝不临文嗟悼，不能喻之于怀。”请你思考这或焦灼或放达或消极或洒脱背后的对生命本体的思考，对人生终极意义的求索。
第三阶段：带着研究的所得重读文本。以随笔形式写下思考的成果：《悲叹背后的挚爱》、《执意的人生追求》、《人生苦短》、《消极其表，执著其里》、《活着，怎样活着》。这些几经修改锤炼的文字终于像模像样地出炉了。在这样由一斑窥全豹，由表及里，追根溯源的知识体系搭建中，学生的文化底蕴一点点积累起来了。
其实以上的三个案例又可以归结到一个大的主题，即中国文人研究系列。当学生在整合梳理这些文章，他们对于中国文人的认识深度，对于
中国文化之根的思考一定会更全面和深入。也就初步形成了他们对中国文人研究的知识体系。这三个主题教学案例给我的教学很大的启示，我认为以下几个方面值得思考：
一、构建知识体系有助于学生系统整合内化自己所学的知识及生成的知识。能够开阔视野，提高学习效率。在更广阔的阅读天地中获取信息，能够去寻找这个知识点在更大的坐标里头，横的跟纵的到底是在哪个位置上。这对于理解和掌握这个知识点有很大帮助。当然对于高中生而言我们并不能要求其研究的专业性，毕竟能力是有坡度的，对能力的培养也是有层次的。正因为有层次，适当地给一些坡度，并引导他们到达，能力不就慢慢培养出来了么？
二、构建知识体系有助于开发课程资源。课堂教学不是一个圆形的完整结构，学完了课文并不意味着知识学习的结束。教师要有强烈的课程资源意识，一篇课文学完后，当学生意犹未尽，悬而未决的时候，正是他们想要向深处挖掘探寻的时候。教师有针对性、有计划地向他们推荐相关的课外读物，使阅读向课外、课后延伸，这样就最大限度地开发了课程资源，促进课内外学习和运用的结合，调动学生学习运用语文的积极性，并不断扩大语文学习的视野。老师也在变“教教材”为“用教材教”。
三、构建知识体系有助于深化对文本的解读。通过将学习的一个个文本进行整合学生获得了更大的整体感知，他必将带着这种感知重新审视深读文本。所以建构知识体系，在原文本学习的基础上要能拓展文本、超越文本，更要反哺文本。对文本本身的解读是构建知识体系的起点，“潜心会文本”极为重要，只有在真切的赏析、对话文本的基础上才有超越文本的可能。立足文本是基础，但不是终极目的。
四、引导学生构建知识体系教师首先要加强自身的文化底蕴，对文本的解读、归纳、整合无一不依赖于教师深厚的文化功底。教师作为学习中的引导者在语文教学中要有语言和文化的积累意识，要有大局的发展眼光，要有广阔的文化视野和学术研究能力。终身学习对于教师而言更重要。作为年轻教师的我们，实则还有很多的山峰等待去攀越！