第1个回答 2023-02-11
在阅读教学中加强语言文字训练，提高阅读实效性，这已成为广大语文教师的共识。而在阅读教学过程中，除了通过课文整体进行感知，抓住重点段落细读品味外，我们还应细心解读文本，及时发现并挖掘其中的语言生长点。这些生长点可能是语言的闪亮点、文本的空白点，也可能是师生的动情点，理解的争议点、读写的结合点。当学生在尽情阅读文本的同时，驻足于一个个“生长点”，不断地咀嚼品味、推敲琢磨、想象延伸，从而让学生丰富阅读感受，发散阅读思维，激发阅读情感，培养读写能力，全面提高语文素养，提升阅读教学实效性。
一、聚焦“闪亮”点，丰盈阅读感受
新课改以后的教材选文，大多是文质兼美、富含哲理、清新隽永的美文，不少课文里有精彩的字词语句，它们就像撒落在文本中的颗颗珍珠，熠熠生辉，成了师生阅读感悟的“闪亮”点。教师可以引导学生抓住这些看似寻常实则“牵一发而动全身”的字词语句，引导学生披文入情，在玩味品析的过程中增进理解，培养语感，滋养心灵。
如笔者在执教苏教版第六册第12课《荷花》时，学生自读感悟第2自然段后，抓住精彩字--“冒”展开教学：
师：这个自然段中，你觉得哪些字词用得生动传神，并说说你的理由。
生：我觉得“冒”用得妙，因为“冒”写出了荷花从下面长出来的迫不及待。
生：我也觉得“冒”好，因为“冒”给人生机勃勃的感觉，写出了荷花的活力旺盛。
师：“冒”用得确实传神。但如果让你做小作家和作者比一比，会用上哪些字来形容此时的白荷花呢？
生：钻。
师：你觉得“钻”和“冒”，哪个更好？
生（思索后）：还是“冒”好，因为“冒”既展示荷花的生命力，也展示它的活泼可爱。
师：就请同学们美美地读出白荷花“冒”出来的生机和活力吧！
（学生美美地朗读，尽情体会白荷花的美丽和活力。）
师：同学们读得真投入，你们简直变成白荷花了！现在如果你就是这些白荷花，这么急切地冒出来想干什么呢？
生：我想早一点出来跟我的好朋友比高矮，看谁长得高，长得快。
生：我想早一点看到美丽的世界，展示自己美丽的身姿。
……
上述教学环节，教者组织学生紧紧抓住文本中的闪亮点――“冒”，感受“冒”的生动，读出“冒”的活力，在换字中品味“冒”的精彩，想象“冒”出后的神奇。学生的语言表达能力、想象能力、审美能力得到提升，阅读感悟充实饱满。
二、巧用“空白”点，激活阅读思维
“空白”点，就是作者根据主题和情节的需要，有意在字里行间或文章的结尾处留下许多有发挥想象余地的情节、情感或思维的空间。在教学中，我们可以充分挖掘文本中的“空白”点，引导学生进行想象补充、延伸扩展，这样，既激发学生学习兴趣，发散学生思维，发展想象力，又能加深对课文内容的领悟。
1.扩展情节略写处。课文中有一些略写的情节，教学时，可以根据课文中心合理推想，进行扩充训练。如苏教版第4册23课《会走路的树》中的“小鸟跟着他去了许多地方，看见了许多有趣的东西”。句中略写了去过的“许多地方”和看见“许多有趣的东西”，教师可以让学生想象小鸟跟着小树去过的地方和看到有趣的东西，从而让学生的表达和想象潜能得到有效挖掘。
2.想象标点省略处。课文中的省略号，大多是列举或内容的省略。教学时，可以让学生立足教材，展开合理的想象还原省略内容。如《二泉映月》中“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”句中省略了阿炳听到的内容。教学时引导学生发挥想象，补出了“痛苦的呻吟、绝望的央求、沮丧的追悔”等特殊感受。
3.补充课文结尾处。有些课文结尾意犹未尽，留下了广阔的思维空间和想象余地。教学中，可引导学生进行合理想象，创造性地填补文尾空白。如苏教版第十册第13课《天游峰的扫路人》课文最后一段中老人说了这样一句话“30年后我照样请你喝茶”，这看出老人是多么的乐观豁达，给作者、读者留下了无穷的回味。教学中，可引导学生讨论：30年以后，老人真的能和作者相遇吗？假如他们相遇，会是怎样的情景？学生在讨论中碰撞出智慧的火花，在想象中升华了文章主题。
三、捕捉“动情”点，唤起阅读共鸣
所谓“动情点”，是文本主题的升华点，作者感情的爆发点，读者情为所动的落泪点，文中人物精神的闪亮点。教学中，教师可抓住这些“动情”点反复品味打磨，以情动情，以读传情，以情感人，让学生心灵受到震撼，思想得到升华，达到学生、教师及文本产生共鸣的理想境界。
人教版第十册《慈母情深》这篇课文语言平实，笔触细腻，记叙了母亲在极其艰难的生活条件下，不顾别人劝阻毅然拿钱给“我”买书的故事，字里行间吐露着一份深厚的慈母情，也表达了作者对母亲的那份敬爱之情。著名特级教师王崧舟在执教这一课时，紧紧抓住课文中的情感浓缩点“鼻子一酸”，组织学生阅读感悟母亲勤劳、瘦弱、开明、慈爱的伟大形象以及“我”对母亲的感激、热爱、崇敬之情。王老师在教学时，从“鼻子一酸”是一种什么感觉，为什么感到“鼻子一酸”出发，引导学生细读课文，思考文中哪些地方使作者“鼻子一酸”，并在特别有感受的地方，用波浪线画出来。学生在一段时间的潜心会文后，老师引领学生运用反复朗读、反问设问、激情理答、角色体验等策略使“鼻子一酸”成为一个全篇文章的情感爆发点和主题升华点。学生在品读表现母亲工作环境艰苦的细节中“鼻子一酸”，在体会母亲瘦弱外貌、工作辛苦的句子中“鼻子一酸”；在感悟母亲给我买书钱时的“塞”中而“鼻子一酸”；学生在浓浓的深情中以作者的角色对母亲真情告白而“鼻子一酸”。整节课堂沸腾着对母亲感激崇敬之情，课上的学生、听课的老师无不深受感染，甚至感动得热泪盈眶。这不正是王老师抓住“动情”点所产生的独特效果吗？
四、辨析“争议”点，加深阅读理解
一千个读者就有一千个哈姆雷特。阅读是学生的个性化行为，学生在阅读过程中会产生各种个性化的见解，有些见解还是对立的、矛盾的，这就形成了教学中的“争议”点。这些“争议”点，有的是文本自身艺术化表达需要所产生的，有的是学生个性化解读的结果。我们可以紧扣这些“争议”点，让学生来思考讨论、争辩解疑，最后通过集体智慧的碰撞得到答案。当然，选择的争议点要有一定的价值，争议也不一定就要最终形成统一的答案，有些争议是没有结局的，但在争议的过程中学生却加深了理解，磨砺了思维。
如在教学苏教版第十册《爱因斯坦和小女孩》时，教师让学生谈对爱因斯坦的印象，大部分学生说爱因斯坦是热爱科学、和蔼亲切的人，有几个学生竟然说爱因斯坦是一个不讲卫生、生活拖拉的人，根本不值得去敬佩，他们还拿出课文中有关爱因斯坦衣着不整、房屋摆设凌乱的句子加以证明。面对这样相互抵触的观点，教师没有轻下结论，而是组织学生再次阅读课文后，让学生进行辩论，说出各自理由。学生经过一番争论，原本说爱因斯坦不讲卫生、生活拖拉的学生，最后终于明白爱因斯坦生活不拘小节是因为他把主要精力都用在了科学研究上，学生对爱因斯坦就有了更准确深入的认识。
五、找准“结合”点，提高读写能力
在阅读教学过程中择机进行写作训练，能使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互转化、相互促进，这已经成为广大语文教师的共识。现在的语文教材，许多都是脍炙人口的美文名篇，课文句段优美，构思精巧，内涵丰富，这不仅为学生阅读搭建了广阔平台，而且给学生写作提供了很好的范式和契机。我们如果在阅读教学中根据课文特点精心选择读写结合点，设计形式多样的小练笔，就会收获不一样的精彩，学生的写作能力将在一次次读写训练中得到提高。
1.在精彩处仿写。课文中许多精彩的句段，我们可以引导学生在品味这些句段后，进行仿写训练。如苏教版第十二册19课《夹竹桃》中有这样一段话：“我幻想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲，中间空白的地方是大海。碰巧有几只小虫子爬过，这就是远渡重洋的海轮。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真的展现出一个小池塘……”我在教学时引导学生在感知句子优美的基础上，展开想象并仿写，学生笔下流淌出“我幻想它是树林，我眼前就真的出现许多树木。夜蛾飞过，这就是林中飞起的鸟儿。我幻想它是一群乐师，它居然就是一个乐团，微风乍起，夜影吹动，发出悦耳的沙沙声，乐师也跟着音乐摇晃起了身子”等活泼生动、富有新意的句子。另外，我们还可以抓住结构独特的段落、新颖别致的写法进行仿写训练。
2.在形式上变写。钱梦龙先生说过：“变写比仿写进了一步，属于半创造性的作文。”我们可以对内容、叙述形式比较特殊的课文进行变写，包括缩写、扩写、改写等。可以对那些篇幅较长的课文进行缩写，缩写时保留主要情节，保持原文的体裁、主要内容、语言特色，删除一些修饰性的语句。扩写主要是将较短的课文或片段扩展为内容充实具体、语言丰满生动的长文，在扩写时可以在原文的基础上展开合理想象，加上具体场景或人物描写。改写，主要是根据要求，在不改变原文基本内容的前提下，改动原文的表达方式，是在原文基础上的再创作过程。可以引导学生改变人称叙述方式，如把第一人称改为第三人称；可以改变课文体裁，如把诗歌改为记叙文；也可以改变叙述结构，如把倒叙改为顺序或把顺序改为倒叙等。
3.抓住感发点写 读后感 。学生在读完那些情节感人、蕴含哲理的课文后，大多有一些感想需要表达，这时我们可以组织学生撰写读后感。写读后感需要注意两点：一是注意“读”和“感”的关系，读是基础，要读得全面透彻，在此基础上有感而发；二是选准感发点，可以在课文的中心处、感动处、启发处等写感受，写的感受要突出重点，真实独到，切忌面面俱到，泛泛而谈。
罗丹说过,“生活中不是缺少美,而是缺少发现美的眼睛”。这句话启示我们语文教师，在教学中也需要拥有一双善于发现语言生长点的“火眼金睛”，及时捕捉并激活文本中的闪亮点、空白点、动情点、争议点、结合点，让这些生长点不断增大、放光、出彩，变成阅读教学中的一个个“泉眼”，喷涌出全面提升学生语文素养的“源头活水”。
（殷开林，响水县实验小学，224600）