第1个回答 2007-08-10
读懂“现代文”，有点儿难
“现代文”，除了特别专业的，像一般的散文、小说，都是大白话，读起来应该没什么困难。但是，要“读懂”，对有些人来说，有时候就不那么容易。这里说的“有些人”，不是文化水平有限的“老百姓”，不是中小学生，而是指有“专家”称号“教授”头衔的一些人物。研究一下这些人物读而不懂的文例，对中学阅读教学是很有意义的：从错误中想想怎样有的放矢的进行阅读“教学”。
先看人教社编教材中的例子。
说明文一篇：吕叔湘《语言的演变》。
编者在文后设计了一个练习，意在让学生理清关于“语汇的演变”这一部分的内容，表示如下：
最新版本的表示有所简化，但基本框架依然如故。照着这样的框架填写，只能是剪不断理还乱，因为设计者误读了文本。吕先生说明“语汇的演变”，并不是以“词汇的消长—词义的变化—事物名称的改变”为根据来安排层次的。文本有着鲜明的“关键语句”——首括句。只要看清这些句子，文章的内容层次就可以一目了然。这些句子是：
语汇联系人们的生活最为紧密因而变化也最快、最显著。——有些字眼随着旧事物、旧概念的消失而消失。
——有些字眼随着新事物、新概念的出现而出现。
——外来事物带来了外来语。
——随着社会的发展，生活的改变，许多字眼的意义也起了变化。
也有一些字眼意义的变化或事物名称的改变，跟人们的生活不一定有多大
的关系。——词义扩大——词义缩小。
——词义也可以转移。
——词义也会弱化。
——事物改变名称。
有的时候是由于忌讳：或者因为恐惧、厌恶，或者难听。
很明显，作者是以“词汇的演变与生活的关系”为纲的。照这样的理解，图表应设计为这样：
散文一篇：巴金《灯》。
大家公认，这是一篇用了“象征手法”的散文。但具体说到文章的内涵的时候，就只会说“灯”“象征着光明和希望”；“灯”为什么会象征光明与希望呢？从来的回答都是：因为灯能发光发热。稍动动脑筋，就会察觉这种“物理学”的回答是多么的荒谬。白公馆、渣滓洞的探照灯不发光发热吗？那恰恰是恐怖黑暗的象征。鲁迅有一篇小说，题目就叫《长明灯》，这里的“灯”跟光明、希望也是风马牛，它只是封建宗法统治的象征。
问题出在始终没弄清楚何谓“象征”。（教材在对象征与比喻的认定上始终存在着混乱）如果说比喻成立的基础是“相似”，那么象征成立的基础就是“相关”。把本来毫不相干但有某种“相似点”的事物临时联系在一起，是作者的一种“即兴式”创造；把本来有某种“客观联系”的事物联系在一起，是作者对事物意义的一种独到的发现与挖掘。前者是比喻，后者是象征。懂得了象征的本质，就会从文本的材料出发，从事物的“相关性”出发，去理解它的思想意义。《灯》写眼前之灯“给我扫淡了黑暗的颜色”，写暗夜之灯给行路者指路，给他们以安慰与鼓舞；然后又写姐姐为弟弟点的灯，女教士为情人点的灯，陌生人为自尽被救者点的灯：每一个与“灯”相关的场面和故事，都实实在在表现着人与人的关系：互助，团结，亲情，爱情，友情。而这，正是作者当时的信仰，当时的精神支柱。他相信，人间还有情，还有爱，这就是希望之所在，光明之所在。（确切了解作者当时的思想、信仰，也是读懂文章必不可少的条件。此所谓知人论世，以事解文。）教材、教参，不作具体分析，大而化之，似乎讲明白了，其实是一笔糊涂帐。这是一种阅读理解的“泛化”。——早些年还有“教参”说文中的“灯”象征马列主义和党的领导，那可谓是完全脱离文本的玄而又玄的梦呓了。
议论文一篇：鲁迅《拿来主义》。
首先是“话题范围”问题。教材一贯的说法是：这是一篇谈文化遗产继承问题的文章；还说与毛泽东的“古为今用”“洋为中用” 的精神是一致的。什么叫“继承遗产”？是后人接受前人或历史遗留下来的东西。难道鲁迅所说“拿来”的不包括同时代人的东西吗？其所以一口咬定“遗产”两个字。大概与“大宅子”有关。殊不知，所谓“大宅子”，不过是一个比喻而已。把作为“喻体”的材料理解成文章的基本内容甚至基本观点，错得有点莫名其妙。其实，文章谈的只是中外文化（文艺）交流的问题。文章面对的也不是当时的政府，而是自己的阵营，特别是进步的文艺青年。所以，也谈不上批判“卖国主义”。这里暴露的是一种“玄化”倾向，跟把《关雎》说成是歌颂“后妃之德”一脉相承。
再就是为什么从“闭关主义”说起，送去主义，送来主义，然后才说到“拿来主义”。对此的解释，也是玄而又玄，仿佛举凡政治经济文化，鲁迅一言而尽之了。果真如此，这文章恐怕也就大而无当了。如果从文章论证结构的角度看，问题就简单了。作者要论证自己的观点，有时用一种逻辑推理的结构。比如，有一篇文章叫《让尾巴呈自然状》，说是如果人有尾巴的话，那尾巴该如何处置呢？或翘起来，或夹起来，或让它呈自然状；翘起来不好，夹起来也不舒服；所以最好让它呈自然状。《拿来主义》从“闭关主义”讲起，不过是一种论证的手段——选言推理。在文化交流的方针上，或取“闭关主义”，或取“送去主义”，或取“送来主义”，或取“拿来主义”；前三种方针都不可取，所以“拿来主义”是唯一正确的。这一层回答了“为什要拿来”的问题，接下来再回答“怎么拿来”的问题，仍用选言推理：面对外国的东西，或当“孱头”，或做“昏蛋”，或成“废物”，或做“主人”；前三者不足取，作“主人”是唯一正确的。在此大框架之内，再看那些具体的事例，就明白那不过是信手拈来的“证据”而已。有时旁敲侧击、涉笔成趣，那更是鲁老夫子的文风特色。作为读者，切不可看花了眼，看走了神。据说，人的头脑里如果没有某种概念，则对此概念所反映的客观事物没有反应，看来说的有些道理。
文章反复说“我们”如何如何，“清醒的青年”如何如何；最后再画龙点睛，强调“没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺”，它的话题范围，它的主旨，还不够清楚吗？为什么视而不见呢？
再看高考试卷中的例子。
高考试卷，命题、答案，都应该十分准确，十分严谨，因为这关系着几百万考生的前途命运。可惜的是，几乎年年出错，有时是很低级的错误。同样，研究这些错误，不仅有利于高考，也有利于语文教学。一大帮专家教授，怎么会弄不懂一篇普通的散文呢？我们的语文教学应该从中汲取什么教训呢？
第一篇：2004年全国卷《大地山河》。
试卷第18题：“本文主要分三幅画面来写河、写高原、写雪，这些画面是如何组织到一起的？”
什么叫“画面”？一般是指画幅上呈现的具体形象，它应具有“一眼望去尽收眼底”的特点。如果既不在同一空间，又不是同一时间，恐怕很难构成“画面”——即使中国画（比如《清明上河图》）不像西洋画那样讲究焦点、透视，也不行。就说《大地山河》中对西北高原“河”的描写，它写了黄河，写了乌鲁木齐河，还写了延水；写了“这些河”的枯水季节的状况，又写了“这些河”“夏季涨水的威风”。请问这些内容怎么“画”入一幅“画面”？再来看命题者怎样回答“画面组织”的方法：“通过作者的观感和想象把三幅画面有机的连接起来，它的所见所闻所思所感构成行文的线索。”笔者以为，说用“观感”“连接”，大体不错；而说用“想象”连接，则大谬不然。在这篇文章中，作者反对的就是“想象”，也没有哪一点是写“想象”；他反复强调的一个意思恰恰是：大地山河景象万千，不能靠想象得知，而要亲观亲历——怎么可能是用“想象”把画面“连结”起来呢？至于“所见所闻所思所感”，那是文章的“内容”文章的“思想”，怎么都成了“线索”？按这样的说法，一篇文章除“线索”之外，还能剩下什么东西呢？这样的设问，这样的回答，很难让人相信让命题者是“读懂”了的。
一篇文章把材料“组织”到一起，是要讲究些方法的。首先是顺序，先写什么后写什么，得有个合理的安排；其次是层次之间的过渡联络，从一层到另一层，应让读者觉得是自然的，顺畅的。要回答“如何组织”这样的问题就应从这两个方面考虑。这篇文章的主旨就是歌颂祖国大地山河壮美多姿，抒写主要对象则是“西北高原”。第一段从“西北高原的人们不能想象”江南水乡的景象说起，引出一点“感想”；再一转，“没有到过西北”的人自然也难以“想象”西北的山河；接着就进入文章主体，以一个亲见亲历者的口气介绍那里的“山河”气象。江南水乡的特点就是水道“交错密布”，所以说到“西北”也就接着说“西北的河”；而“河”只是“西北高原”的一部分，要全面的了解它，“既要从空中飞过”，又要“从地上走过”，于是来写“高原”；最后写“北方的雪”，这只是西北高原冬季特有的景象，只能放在写完“高原”之后。写“河”，写“高原”，写“雪”，都贯串着一个“感想”——大地山河不可凭空想象。如果非要说有什么“线索”的话，这就是线索——作者自己在文章中是明明写着的。
第二篇：2006年全国卷《阳光的香味》。
试题是：联系全文，概括写出本文的主旨。
命题者给出的答案是：（1）通过发现阳光的香味，肯定农夫的阳光生活、美好劳动、务农的选择，评价夜来香和昙花的香“没有壮怀”，强调人的嗅觉在都市里退化；（2）肯定一种贴近阳光、接近自然的生活和人生。
这样的答案，说明命题者缺乏对文本的宏观把握，似乎也不太明白什么叫“主旨”，在中学生的作业中恐怕也属于不及格之列。因为这根本没有抓住文章的核心，没有任何“概括性”，说明一篇短短的散文的“主旨”，不仅要分（1）、（2），光在第（1）条中就罗列了3项。如果这样的“概括”能成立，只能说明文本根本没有“主旨”。其实，在文章的肯綮处，作者有一句重要的话：“农夫自有他的哲学”。然后，又通过一句对话，让农夫自己把他的“哲学”表述出来：
我说：“那夜来香和昙花的香又作何解呢？”
他笑得更得意了：“那是一种阴香，没有壮怀的。”
首先要确认，这是一篇“哲理性散文”，其核心不是叙事，不是写景，也不是写人。全文不过讲一点“阴阳哲学”，农夫的话“那是阴香，没有壮怀”即点明主旨。还要弄清楚两个概念的内涵。“阴香”，意味着柔弱，阴暗，隐蔽，缺乏生机；而“壮怀”则表示着明朗，健康，强悍，充满生机。所以，其主旨可以这样表述：通过与农夫对“阳光香味”的探讨，表达对“阴香”的否定和厌倦，对“壮怀”的赞扬和渴望。
第三篇：2005年北京卷《合欢树》。
第20题：作者在文章中三次提到自己的年龄。你认为他在二十岁以后和三十岁以后对母爱各有怎样的体会？
答案是：二十岁以后，作者双腿残废，母亲为了给他治病和帮助他学习写作而努力不懈，直至因过度操劳而早逝，这使他体会到母爱的执着和无私。②三十岁以后，作者在创作上接连获得成功，他感念没有母亲就没有自的现在，痛定思痛，更体会到母爱的深厚和恒久。
这样的设问就有不妥。文本中看不出“我”的感情是这样划分阶段的。作者只是说，“二十岁，我的两条腿残废了”；“三十岁时，我发表了第一篇小说”。而“我”对母亲、对母爱的理解，是以母亲在世与母亲去世为界限的。母亲在世时，先是为治好我的腿，后是为帮我从事写作，付出了“锲而不舍”的努力，“母亲的头上开始有了白发”。母亲去世之后，随着年岁的增加，对母亲、对母爱的理解确实是更深了一层，但很难说是什么“深厚和恒久”。文中有这样一段描写：
我摇着车躲出去，坐在小公园安静的树林里，想：母亲为什么早早地走了呢？
迷迷糊糊中，我似乎听见回答：“她心里太苦了，老天爷可怜她，就召她回去了。”
这让我心里得到一点安慰。睁开眼睛，风正在树林里吹过。
“她心里太苦了”，就是“我”这时候对母亲、母爱的理解，比光看到“白发”，看到“锲而不舍”，是从外在深入到了内心，所以“我”这时反而为母亲的早逝而得到“一点安慰”。至于作者说“三十岁时，我发表了第一篇小说，母亲却已不在人世。过了几年，我的另一篇小说又侥幸获奖，母亲已经离开我整整七年”，要表达的主要也不是“没有母亲就没有自己的现在”，而是像归有光在《先妣志略》中所表达的一样：母亲当年那么“锲而不舍”的帮我走写作之路，现在我终于有了成绩，该回报而母亲却不在了，欲孝而亲不在——“世乃有无母之人，天乎，痛哉！”
还有21题：文章在对那个看树影儿的孩子的拟想中结束。作者这样写想要表现什么？这种写法的特点和效果是什么？
答案是：要点： 想表现的是：①母爱是普遍的②母爱又是独特的
写法的特点和效果是：①以一种间接的、含蓄的方式抒情②含而不露，韵味悠长
我们只来讨论第一问。作者到底想表现什么呢？这不能离开文本作海阔天空的遐想。原句是：
有一天那个孩子长大了，会想起童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会
想起他自己的妈妈。他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是
怎么种的。
语义的重点显然在“但”字之后。这是一个抒情的句子，而不是在讲哲理：既有会议母爱的温馨，又有早早失去母爱的伤痛，有对母亲的怀念，又有为母亲终于摆脱苦境而感到的安慰，还有为自己有这样的母亲感到的自豪。而且，从整体上看，本文是叙事抒情的，并非要讲什么“哲理”。说什么“普遍”“特殊”，就像说三十岁以后更体会到“母爱的深厚和恒久”一样，是一种象牙塔里的玄想，只可以作阅读“泛化”的标本。——高考中几万考生有一个能和命题者“想到一块”去吗？
我想到的教训：在阅读教学中，必须坚持唯物的立场，辩证的方法。除了要弄明白一些基本概念之外（基本概念很重要，名不正则言不顺），特别要注意避免“玄化”和“泛化”。要引导学生把文章看做一个有机整体，老老实实从文本的词句出发，特别要培养他们对关键语句（包括指示语、概括语、情态语等等）的敏感，从而达到整体把握的目的。以宏观把握作基础，再做微观解读（对个别词句的解读），自然会体会到“文章诸因互解律”的妙用。
[注：文章诸因互解律：文章的诸种因素之间，有一种既互相制约又互相阐释的关系，我们称之为诸因互解律。根据这种规律，就有解读中的“以文解文”法，包括同义互解，对义互解，连义互解，宾主互解，等。]
2006年12月9日星期六 修改
[11日补注：有所谓“作者未必然，读者未必不然”。诚然也。但，那得限于一定的范围：或是在书斋里自由联想，囫囵遐想，无所谓对错，即使是歪打歪着，也无害甚至有益；或是有意“断章取义”，幽默诙谐，借助钟馗，他人也一见便知，绝无误会。而绝不能把自己的“联想”“遐（瞎）想”硬说成是作者的“必然”。尤其是在高考试卷中，命题者以一己的“联想”“遐想”代替作者的本意，对莘莘学子来说，实在是一场灾难。]
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