世纪之交带给我们一个急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。在这样的背景下，人们的课程观念以及课程论学科体系结构，正经历着划时代的除旧布新的嬗变过程。过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的
大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。基于对课程研究领域这一嬗变的感应，本文拟对大课程论的现实出发点，大课程论的主要内涵，大课程论的基本理念等问题，进行初步探讨，以引起大家对大课程论的重视和深入研究。
一
课程与教学之间、课程论与教学论之间是什么关系？这在国内外教育界均是一个悬而未决的问题。在国外有五种不同的主张：“教学（论）包含课程（论）模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程（论）包含教学（论）模式”和“二元循环联系模式”。（注：Oliva, P.F.(1992). Developing the Curriculum ( 3rd ed. ) .
New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 11.）
在我国，曾经比较流行的观点是：教学包含课程，教学论包含课程论。20世纪80年代中期以来，情形开始变化，许多人纷纷更新观念。有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”。（注：刘要悟：《试析课程论与教学论的关系》，
《教育研究》1996年第4期，第10页～16页。）这一观点， 在当前我国的教育界是有代表性的。
但是，使人不放心的问题是，两者独立或分离后，是否有利于它们进一步的发展？我们有理由担心，这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。在我国曾经有过类似惨痛的历史教训。20世纪50年代末，提倡“教育必须与生产劳动相结合”，但强调得过了头，结果把劳动与教学相分离，使学校不搞教学，师生走出课堂和学校大搞劳动。“
文革”中，强调“教育必须为
无产阶级政治服务”，但强调得走了极端，结果使政治与教学相分离，导致“停课闹革命”，教师被打倒，学生斗教师。这给教学乃至教育事业带来了极大的伤害。30多年的特殊历史，铸就了我国教育界的一种根深蒂固的“走极端”的僵化思维，一旦有机会、一旦出现“催化剂”，历史的悲剧就可能重演。而且，现实中已经出现了一些令人担忧的苗头和倾向。前些年，几乎所有的教学论学术会议的主题，几乎不涉及课程研究领域；而从事课程论研究的学者迫于无奈，不得不自行组织一些关于纯粹的课程理论方面的学术活动，几乎不涉及教学研究领域。在国外，过去也有过强调教学（论）与课程（论）是相互独立的时候，然而，这种“二元独立模式”在实践中导致了严重的弊端：“课程规划者忽视了教师，同时也被教师所忽视。课程的讨论就与它们在课堂里的实际应用相分离。”（注：Oliva,P.F.(1992). Developing the Curriculum ( 3rd ed. ) . New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 11.）这一切告诫我们，课程研究与教学研究、课程实践与教学实践，课程规划者与课程教授者（教师）现实地存在着走向割裂的威胁。
对实践状况的观察和分析，进一步给我们提出了一个学术问题：课程与教学是不是相互独立、相互分离的？答案显然是否定的。
先从教学的内涵来分析。教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”。（注：大百科全书编辑委员会：《中国大百科全书·教育》，大百科出版社1985年版，第150页。）教学作为一种客观存在， 是由一些要素有机结合而成，这些要素及其相互关系铸就了“教学”作为一种客观存在的规定性。教学的构成要素之一，是作为一定的“知识、技能、能力、体质和思想品德”集合体的课程内容。因而教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不再是教学。所以，从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。
再从课程的内涵来分析。人们对课程内涵的看法是不一致的，比较有代表性的观点有三种：一是认为，课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”;二是认为,课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”;(注:Lewy,A.(ed)(1991).The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. pp. 15.）三是认为， 课程是“一种预期学习结果的结构化序列”。（注：Johnson, M., Jr.(1967). Definitions and Models in Curriculum Theory. Educational Theory 17, No. 2 (Spring 1967).pp. 130. ）课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划， 作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。
显然，课程及其理论与教学及其理论，实际上不是、在价值追求上也不应该是相互独立和相互分离的。进而，我们认为，在当代对教学及其理论包含课程及其理论的已有观念的超越，其落脚点不能也不应该是“相互独立”论，我们应该而且可以努力加以建构的是一种崭新的观念：大课程论。
二
在我国长期的
中央集权的课程管理体制背景下，不少人已习惯于把课程当成在学校外和课堂外为教学制订的一种“计划”文件，顶多再包括制订这一“计划”文件的活动，使之与课堂教学活动泾渭分明或从属于教学。这是在特殊历史条件下产生的一种观念，是典型的“小”课程观。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”型转变为中央、地方和学校的“三级分权”型。在这样的背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识。这种认识至今已经到了超越性的境地，它强烈地要求并促使我们走出“小”课程观，建立起崭新的大课程观。这一大课程观，目前至少已孕育出了以下基本内涵。
（一）大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程
在我国，发展到今天的课程含义有：1.“学科”说，认为课程有广义、狭义之分，广义指所有学科的总和或学生在教师指导下各种活动的总和，狭义指一门学科；2.“进程”说，认为课程是一定学科有目的有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数和顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识、能力、品德等的阶段性发展要求；3.“教学内容”说或“总和”说，将列入
教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等总称为课程。（注：
顾明远主编：
《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社1998年版，第892页。）在欧美， 课程（Curriculum）的词根源自
拉丁语的动词“Currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育进程”。（注：Barrow, R. & Milburn, G. ( 1986 ) . ACritical Dictionary of Educational Concept. Brighton:Wheatsheft Books Ltd. pp.65-67.）
在此基础上，人们正在树立一种全面的观点，把课程的本质看成既是一种“教育计划”，也是一种“预期教育结果”，还是一种学生获得的“教育经验”，等等。进而，人们站到人和儿童的本性是“活动”的高度，把课程看成是“一段教育进程”。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”“预期结果”或“经验”了，课程根本上是生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育的各个方面、各个要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。
20世纪以来，学者们不仅看到了“课程决策，既有全国性和地区性层面的课程编制者的决策，也有学校、班级层面的课程实施者（即教师）的决策”，而且深刻地意识到了课程的本质表现于“课程研制过程”。所以，1991年出版的具有权威性的《国际课程百科全书》，专门把第三部分的标题列为“课程过程（processes of curriculum）”。 （注：Lewy, A.(ed) ( 1991) . The International Encyclopedia ofCurriculum. Oxford: Pergamon Press. pp. 274－396. ）有人进一步明确指出，这一过程是由“课程规划、课程实施和
课程评价”三个阶段有机联系在一起而构成的，在“课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中”。（注：Oliva, P.F.(1992). Developing the Curriculum (3rd ed.). New York: Harpercollins Publishers Inc. pp. 26.）显然， 课程实施实际上也就是教学。