怎么样理解自然环境与社会环境是风景美的重要要素？

Question

如题所述

Answer 1

唯物史观认为，自然环境对社会发展具有重要作用。自然环境提供社会生产和生活资料的来源,影响生产部门的布局、产业结构的调整及其发展方向，通过对生产发展的影响，直接或间接影响社会发展，加速或延缓社会发展的进程。随着环境问题的日趋严重，地理环境对社会发展的作用越来越为人们所重视。所谓环境问题，是指生产和科学的发展以及人们的社会生活所造成的污染和对资源的滥用，使得自然的生态平衡遭到了破坏，不仅影响到社会的发展，甚至威胁到人类的生存。环境问题不仅是一个地区、一个国家、一个民族的问题，而且是整个世界、整个人类的问题。只有一个地球，所有的人都是这同一个地球的居民，没有一个问题像环境问题这样真正地成为全世界、全人类的问题。人类必须坚持并切实执行人类社会与自然和谐发展的原则。 互相影响，互相制约的辩证关系。一、环境是经济发展的物质基础
自然环境概括起来具有下述四种对人类社会的
重要功能，从而提供了人类生活和生产的经济效用.
1、大自然是人类的栖息地。新鲜的空气、清洁的
水源以及肥沃的土地等环境要素，都是人类生活和
繁衍的必要条件;缺少了它们，人类就无法生存下
去。
2、环境是社会生产劳动的对象.人类利用自然
资源生产各种商品与劳务，以满足自身物质和文化
生活上的种种要求.所以说，自然环境是人类经济发
展的物资基础.
3、人类经济活动中各种各样的废弃物，最终都
要排放到环境中去，并经过扩散、积存或同化等自然
过程，转变为对人类无害甚至有用的物质.作为废弃
物的排置场或接收体，环境具有自动净化和控制污
染的独特功能。
4,清风丽日、山明水秀，旅游的胜地，娱乐的佳
境.这些优美的大自然条件，更进一步为人类的精神
生活与社会福利提供了物质资源。
二、环境与经济发展的对立统一关系
实践证明，经济发展的确给人类带来了许多环
境问题，但又只有在发展经济的基础上，才能提供足
够的物质条件，更好地解决环境间题。
环境和经济发展的矛盾是可以解决的，它们之间
可以彼此协调，互相促进。环境保护并不是经济发展
的负担，而是保护生产力，是生产向深
度和广度进军的动力，同时也是消费的对象，也是整
个国民经济体系中的一个重要的生产部门。

Answer 2

素质教育与学校人文环境课程改革和建设

学校人文环境课程也称为隐性课程、隐蔽课程、潜在课程、无形课程、自发课程。如果有人论教育时涉及到潜在课程、隐性课程等概念，那么他说的“潜在课程、隐性课程”和“学校人文环境课程”基本上是一回事。反之，也是如此，都是指以校内环境(包括校内建筑所体现的人文环境和校内人际关系环境两部分)对学生的作用为主要内容的课程。大家只是在对学校人文环境课程这一概念的理解上可能略有不同。称之“隐性课程、隐蔽课程”的，大概意在强调这类课程的“非显性”特征；称之“潜在课程、无形课程”的，大概意在强调这类课程的“难归纳性”特征；称之“自发课程”的，大概意在强调这类课程的“随意性”和“非正规性”特征。 认为，用“学校人文环境课程”一词可以使这一概念更具体、更清晰一些。需要指出的是，学校人文环境课程与为日益恶化的世界范围内的人类自然环境问题而开设的学科类综合性课程有着很大差异。

“学校人文环境课程”这一名称是由笔者首次提出的，但类似的观念，美国学者杰克逊(jackson.p.w)于1968年在《教室中的生活》一书中早已提出。如果追本溯源的话，相近的意思杜威早在《民主主义与教育》(1916)等著作中就提出过。杜威当时的意思大概是，学生在学校可同时受到两种教育，获得两种知识:“一种是有意识地学到的知识”，“一种是无意识地学到的知识”；有意识地学到的知识是他们通过专门的学习学到的，而无意识地学到的知识是他们受到人文环境的感染和通过和别人交往在品格的形成中吸收到的。现在看来，这无意识学到的后一种知识实际上正是在学校人文环境课程中学到的。这类课程基本上相当于现在国际上常说的“无形(informal)教育”，只是“无形(informal)教育”还包括家庭、社会的教育，因而范围更宽一些罢了。这种学校人文环境课程虽然历来是大多数学校一贯追求的重要目标，但是在过去，无论在理论上还是在实践上， 都没有把学校人文环境课程当作课程来看待；直到现在，国家颁布的课程计划中也没有对学校人文环境课程做出明确的规定。这是什么原因呢?对于这个问题，还必须从学校人文环境课程的本质和特点谈起。

⒈学校人文环境课程的本质和特点

学校人文环境课程，作为课程，虽然早已为国内外众多教育理论和课程理论学者所认可，但究竟什么是学校人文环境课程，它的定义或概念究竟是什么，迄今仍然众说纷纭。这里仅以 国学者的观点为例:

郑金洲认为，“潜在课程(以下均以学校人文环境课程称之)就是学生在学校情境中无意识地获得的经验”①。

班华认为，学校人文环境课程就是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”②。

吴也显认为，学校人文环境课程就是“非计划的学习活动”③。

陈玉琨认为，学校人文环境课程就是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”④。

唐晓杰认为，学校人文环境课程就是“学校(含班级)社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术的学识”⑤。

靳玉乐认为，学校人文环境课程就是“学校通过教育环境(包括物质的、文化的、和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)”⑥。

上述观点的相同之处是，都认为学校人文环境课程可以成为一类课程，同时从他们的表述中可以看出，学校人文环境课程又是难于明确规定的课程，而且其适用范围相当广阔。 对这些对学校人文环境课程的认识加以归纳，进而得出学校人文环境课程的前三个明显的特点，即:

① 非规定性；

② 广域性；

③ 难量化性。

其不同之处是:

⑴有人(如郑金洲和班华等人)认为学生在学校人文环境课程的活动中是无意识的，而其他人并不在乎学生在学校人文环境课程中是否是无意识的；

⑵有人(如陈玉琨和唐晓杰等人)认为学校人文环境课程是一种教育活动，有人(如吴也显)认为学校人文环境课程是一种学习活动；

⑶有人(班华和靳玉乐等人)认为学校人文环境课程是内隐的非公开的，有人(如唐晓杰)认为学校人文环境课程有时可以是显性的公开的。

认为，要准确分析和回答这些问题，应该先来回答学校人文环境课程都包括哪些主要内容或构成要素，也就是说， 应该先弄清楚学校人文环境课程中都有什么。

一般地说，学校人文环境课程的主要内容或构成要素可归纳为以下几点:

⑴校容校貌，即以建筑环境及其布置为主要内容的学校物质方面的整体形象(硬环境)。

主要包括：经过美化的和赋予文化意义、教育意义的校门、教学楼大厅里的校训、墙壁上的画像、操场四周的标语以及其它场所和设施的布置。苏霍姆林斯基说过：“孩子在他周围----在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里----经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。” 要“让学校的墙壁也说话”⑦。