目前科学教育两个普遍存在的问题：一是混淆科学研究的主要对象：科学事实与科学问题；二是把科学研究过程简单化、机械化。
科学研究的对象是科学问题，而不是纯粹的科学事实。
科学问题，是“在科学方法论上，是指科学认识主体在特定知识背景下提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是科学认识中目标状态与目前状态的差距。”对科学问题的研究“最终要作出解释”。
科学事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
在目前科学教学实践中，许多探究表现为观察和收集事实。如提出“观察虫子是什么样子，身上都长有什么？”这类事实描述性的“问题”，学生只会漫无目的地观察各种虫子外形，而不会有意识地比较各种虫子的异同而作思考。表面上，学生充分自主探究，但活动缺乏目的性，最终还是找不出昆虫的特性。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣“。
科学探究是以解决科学问题为目的的。如果对科学事实提出关于“为什么”、“有没有其他可能”、“有什么异同点”等疑问，这个科学事实就转化为科学问题了。
科学问题的研究过程一般分五个环节：提出问题、作出假设、收集科学事实证据、抽象加工形成初步结论、科学验证及上升到科学理论。但实践研究过程的各个环节是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。科学研究应用到科学教学过程是：
1）提出问题，明确学习活动目的；
2）作出假设，设计制定研究方案；
3）收集科学事实证据，与材料发生相互作用；
4）抽象加工，通过思考和研讨的出初步结论或形成初步概念；
5）概念的验证或运用，以及在此基础上进一步明确概念的内涵和外延，使对概念的认识更系统严密。
以“搭纸桥”教学例子说明。
第一种设计：教师提问“怎样改变纸的形状，使纸桥承受的棋子最多？”接着是学生的不断尝试活动——第二、三、四环节的不断交叉循环：从目前假设和操作中收集到的证据不足以得出结论时，会重新假设和尝试操作，直到收集的证据足以抽象出比较满意的结论为止。在儿童实际探究活动过程中，这几个环节的界限并总是很鲜明的。
第二种设计：先出示三种形状的纸桥，问学生哪种形状的承受力最大，然后让学生预测各种纸桥的承受等级，再通过实验验证假设，最后得出结论。作者认为，这个过程看似合理，但不符合儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，只是对探究过程的机械照搬。
儿童科学认识活动特点：探究式。儿童对科学、大自然有着天生的好奇心，希望通过自己的亲身实践去发现科学真谛和大自然的奥秘。“他们一次次遇到不解的现象、内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断构建和不断丰富的最自然过程。因此，儿童认识事物的过程，从本质上就是不断探究的过程。”（引自罗星凯教授《科学和儿童本性的回归》）
社会科学研究领域的历史教学，是否可以应用一些自然科学的研究与教学方法？
在近年的研究性学习和新课程实践中，我发现在历史研究中，也存在老吴所说的两个问题：一是历史研究对象不清晰（历史事实与历史问题混淆），二是历史探究过程简单化、机械化。
为什么要研究历史？或更加直接功利点，研究历史究竟有什么用？
中国历代史家，一贯认为历史之用在于以古鉴今。司马迁作《史记》，标举“究天人之际，通古今之变”；司马光著《资治通鉴》，更直接表明史为世鉴的宗旨。如果脱离这一点，即不得谓之良史。这可说是史家的一脉心传。直到最近，还有学者继续阐述。如有的学者就说：“研究历史，目的就是希望能对人类的未来，做出更完美的规划，帮助人们创造更为光明的前程。”
以“史”的什么“为鉴”？历史事实？经验教训？无疑是后者——以历史的经验教训作为借鉴。
经验教训属于历史结论，从历史事实到历史结论之间，其实存在一个中介——历史问题。从历史事实和现象里发现问题，通过研究，作出解释，得到一定的经验、教训、启示等结论，这个过程，是一种历史研究过程。
于是提出了与科学研究类似的问题：
历史研究的对象是历史事实还是历史问题？如何区分历史事实和历史问题？
借助科学问题与科学事实的定义，是否也可作如是说：
历史问题，是“指历史认识主体在特定知识背景下提出的关于历史认识和历史实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是历史认识中目标状态与目前状态的差距。”对历史问题的研究“最终要作出解释”。
历史事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
历史研究的对象应是历史问题。
然而与科学研究的自然客观事实现象不同的是，要描述清楚、准确的历史事实并不容易：一是人的历史有假，有伪造；二是历史具有过去性、不可重复性，不能通过直接观察实验得出结论，需要依据各种一手或二手材料去解读，去伪存真，发现事实真相。揭示历史中的事实真相往往成为历史爱好者的探究方向，收集各种历史事实往往成为历史探究性学习的主要任务。
于是在目前历史教学实践中，许多探究也表现为以调查收集事实为目的，以获得和表现大量事实描述性材料而终止。
如果历史探究是以解决历史问题为目的，达到“以史为鉴”的话，我们还缺乏对历史事实提出 “为什么”、“有没有其他可能”、“有哪些异同点”等疑问，从而使历史事实转化为历史问题。
缺乏“问题”意识与问题研究也许是我们教学的通病。虽然我们的课堂充满问题，但大多数是为了验证教师或课本的某种固定结论和答案。即使有一些看起来学生充分自主的演讲、表演、演示活动，但因缺乏探究的目的性，表面热闹之后，最终还是找不出事物的某些特征和规律。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣。学生们的课堂反馈可以看出对大量事实堆积的历史教学的厌烦，他们的评语往往是“沉闷”、“无聊”。
对于“如何探究”，基本过程和原则也是相似的。研究过程各个环节也是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。不同的是，第二、三、四环节不断交叉循环的表现。
以“郑和下西洋”的探究为例。新课标只要求掌握一些基本史实，能不能从史实中发现问题，有所启迪？
设计一：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？为什么郑和船队远航能成功？”学生预测了各种困难和危险和可能采取的对策，表现活跃；但后面的问题是一种定性结论——远航是“成功”的，排除了“是否成功”的探讨，只能沿着“成功”的预设去寻找老师预设的答案，学生兴趣降低。原因：没有顺应儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，探究流于形式。
设计二：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？你认为郑和下西洋是否成功？”在学生前期讨论基础上，围绕“成功”或“失败”的假设，各自收集证据，当证据不足以得出结论时，再重新假设和收集新的证据，经历否定之否定的矛盾，通过交流和讨论，最后抽象出个人比较认可的结论。在这过程中，学生可以体验当时的困难，可以从各种角度分析判断历史事件的作用，得到一些启示，也许，这才是探究。
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