第1个回答 2012-03-19
中小学生的学业成绩、自我概念（包括能力知觉、控制知觉）和动机定向之间的关系一直是教育心理学界人士所关注的问题。五十年代以来，西方的教育心理学家在这方面作了大量的理论研究，对该领域研究中所涉及的变量之间的因果关系进行了分析，提出了各种理论模型，并将该领域的研究成果应用到了中小学教育过程中。
一、问题提出
自我概念是人们对自己能力（包括认知能力、运动能力、人际交往能力等）的体察与评价（W.James，1892）。Harter和Connell（1978，1984）等人把自我概念划分为能力知觉（PerceivedCompetence）和控制知觉（Per-ceivedControl）。能力知觉即对能力的知觉情况，控制知觉包括可知觉的控制知觉（KnownControl）和不可知控制（UnknownControl），可知觉的控制是个体对成就情况作内在和外在的归因（如能力、努力、难度、运气等），不可知控制即对个体自己的成就情况的原因不清楚（Harter Connell，1984；Connell，1985；Harter，1990）。哈特等人认为控制知觉是影响个体学业成绩、能力知觉以及动机定向（MotivationalOrientation）的关键的认知判断因素（Harter， Connell，1984），并把动机定向划分为内在动机定向和外在动机定向（intrinsic extrinsicmotiva-tionalorientation），提出了学业成绩、能力知觉、控制知觉和动机定向之间的因果关系及中小学生的发展差异模型，并对该模型进行了验证（Harter Connell，1984，Harter，1992），模型见图1和图2。
图1 Harter的总体径模型
图2 以“控制知觉”为中心的路径模型
本研究是在哈特等人的研究基础上，根据Harter等人建立的路径模型（pathmodel）。考虑到Atkinson（1976，Chandler，1981）的成就动机理论（认为个体的行为动机影响其成就状况）和Weiner（1986）的归因理论（认为个体对成就状况的归因影响其将来的成就状况），建立如下假设模型（见图3）。
图3 假设模型
本研究的目的在于针对我国教育的具体情况，对哈特等人的研究作了验证性研究和比较研究，并对我国中小学生的学业成绩、能力知觉、控制知觉和动机定向之间的关系及其发展差异作初步的探讨。
其中，X1为不可知控制；X2为内控-依赖他人；X3为成就状况；X4为能力评价；X5为能力情感；X6为内在主导动机定向。
二、研究工具与研究方法
本研究所用量表为Harter1992编制的动机定向量表和能力-情感量表、Har-ter1982编制的能力评价量表和Connell1980编制的控制知觉量表，并重新对量表的信度和效度进行了检验，筛选出合适的项目，修订后量表的分半信度及用斯-布公式的校正值见表1。
实验被试为北师大实验小学五年级三个班（有效被试100人）和北大附中初中二年级三个班（有效被试129人）。实验结果采用了多元回归分析的方法。
表1 量表校正前后的一致性系数
三、结果分析与讨论
根据假设模型（见图3），建立如下回归方程组，并分别对总体被试和中、小学生被试的结果进行回归分析，回归分析方法采用逐步回归法，缺失值用样本的平均数代替，自变量的移入概率PIN=0.05，求得各个方程的标准回归系数（即Beta系数）即为模型的路径系数。具体分析如下：
（一）总体路径模型的建立、分析与讨论
首先对总体样本进行回归分析，结果得出总体路径模型（见图4）。
图4 总体路径模型
从总体模型上分析，本研究与哈特等人的总体模型有如下一致与不同之处：
1.相同之处：不可知控制对内控依赖他人、能力评价对能力-情感、能力情感对动机定向的直接影响与哈特等人的研究是一致的（Harter，1984；1992）。
2.不同之处：
（1）在本研究中，不可知控制对成就状况的影响以及成就情况对能力评价的影响不显著，在哈特等人的研究中，这两条路径均达到了显著水平（Hater，1984）；其原因可能是由于我国文化背景和当前的教育体制与美国的差异所致；
（2）不可知控制对能力评价以及对动机定向的直接影响是本研究总体模型所特有的，在哈特的总体模型中，不可知控制对能力评价和动机定向均无直接影响。这从另一侧面反应了认知判断过程对能力评价以及对动机定向的直接影响，在哈特的中学生路径模型中，这两条路径均达到了显著水平（Harter， Connell，1984）；
（3）能力评价对动机定向的直接影响以及动机定向对成就状况的直接影响是本研究所特有的，在哈特的总体模型中则没有发现能力评价对动机定向以及动机定向对成就状况的直接影响。这与阿特金森和詹姆斯的研究是一致的，即能力知觉强激发内在动机定向，而能力知觉差激发外在动机定向（James，1892）；阿特金森的成就动机理论认为在中等动机水平以下，个体的成就动机越高（即内在动机定向），则越容易有成就（Atkinson，1976）。
（二）中小学生路径模型的建立、分析与讨论
根据假设模型，分别以中、小学生被试为样本进行回归分析，得出如下两个路径模型（见图5）。
图5 中小学生路径模型
图5中的小学生路径模型与哈特等人的研究比较，有如下一致与不同之处：
1.相同之处：本研究中，不可知控制对内控依赖他人、能力评价对能力-情感和动机定向、内控-依赖他人对动机定向的直接影响与哈特等人的研究相一致（Harter，1984；1992）。
2.不同之处：
（1）在本研究中，不可知控制对成就状况的影响以及成就情况对能力评价的影响不显著；
（2）能力-情感对动机定向无直接影响；
（3）动机定向对成就状况的直接影响是本研究所特有的，在哈特的总体模型中则没有发现动机定向对成就状况的直接影响，阿特金森的成就动机理论和詹姆斯的研究支持了这一结论（Atkinson，1976；James，1892）。
图5中的中学生路径模型与哈特等人模型的比较，有如下相同与不同之处：
1.相同之处：不可知控制对内控依赖他人和能力评价、能力评价对能力-情感和动机定向、能力-情感对动机定向的直接影响与哈特等人的研究相一致（Harter， Con-nell，1984；Harter，1992）；
2.不同之处：
（1）在本研究中，不可知控制对成就状况的影响以及成就情况对能力评价的影响不显著；
（2）内控-依赖他人对成就状况和动机定向的影响是本研究所特有的。内控-依赖他人对成就状况的影响为负性，即内控的学生成就状况不好，而依赖他人的学生成就状况则好；内控-依赖他人对动机定向的影响是正性的，内控的学生成就情况往往是在内在动机的支配下获得的，而依赖他人的学生的成就状况往往是在外在动机的支配下获得的，这一结论支持了本研究的假设；
（3）动机定向对成就状况的直接影响是本研究所特有的，在哈特的总体模型中则没有发现动机定向对成就状况的直接影响。
（三）中小学生路径模型的发展差异
从图5的两个模型可以看出，中小学生的路径模型在路径数目和路径系数的强度上都存在着差异，这些差异主要表现在：
1.不可知控制（X1）对能力评价（X4）和动机定向（X6）的影响是中学生所独有的。出现这种差异的原因可能是与中、小学生的学习经验和认知水平有关。在小学阶段，学生缺乏学习经验，认知水平也没有发展成熟，而中学阶段，学生的知识经验已经比较丰富，认知水平也趋于成熟，具备了独立判断的能力，因此会表现出这种差异，哈特等人的研究证实了这一点（Harter， Connell，1984）；
2.内控-依赖他人（X2）对成就状况（X3）的影响是中学生所独有的。而且在中学阶段，内控-依赖他人对成就状况的影响是负性的，即内控的学生的成就状况不如依赖他人的学生的成就状况好。这种负性的影响从另一个侧面反应了我国当前学生教育中所存在的问题，即中学生的成就状况在某种程度上是与家庭、学校和社会的压力有着密切联系的，学生的学习往往是被动的，至于主动性在学习中所起的作用还有待于进一步探讨；
3.能力-情感（X5）对动机定向（X6）的影响是中学生路径模型所独有的，并间接影响学生的成就状况。这说明在中学阶段，学生的情绪情感要比小学生较为复杂，这与哈特的研究也是一致的（Harter， Connell，1984）；
4.在路径模型的强度上，中学生路径模型中不可知控制对内控-依赖他人和动机定向对成就状况的影响要比小学生路径模型中的影响强（小学生路径模型中的路径系数分别为P21=-0.30781，P36=-0.26197；中学生路径模型中的路径系数分别为P21=-0.36942，P36=-0.36879），这说明不可知控制对内控-依赖他人的影响以及动机定向对成就状况的影响在中学阶段的重要性。
从上述分析可以看出，本研究一方面部分地验证了哈特等人的研究，另一方面也发现了我国中小学生在学业成就、能力知觉、控制知觉和动机定向之间关系上与国外的研究存在着一定的差异。
四、结论
从本研究的分析结果可以得出如下结论：
1.本研究发现不可知控制对可知觉控制和能力评价以及动机定向的影响均为负向的，能力评价对情感变化和动机定向、情感变化对动机定向的影响均为正向的，这与哈特等人的研究是完全一致的；而不可知控制对成就状况、成就状况对能力评价均无显著的影响，这与哈特等人的研究是不一致的；
2.本研究发现中小学生在学业成绩、能力知觉、控制知觉和动机定向之间的关系上存在着发展差异，主要表现在认知判断过程（即不可知控制）和能力情感的发展差异上，即中学生与小学生比较，中学生更多地采用认知判断进行成就归因和能力评价，并影响到学生的动机定向，而小学生认知判断只影响到成就归因，对其他方面均未发现影响；情感变化在中学阶段要比小学阶段更为复杂，它直接影响到学生的动机定向，而小学生则没有这种影响；
3.在本研究的路径模型中，不可知控制对成就状况、成就状况对能力评价均未发现显著影响，这可能是文化和教育体制的差异所致；动机定向对成就状况的影响以及中学生模型中可知觉控制对中学生成就状况的负性影响是本研究所特有的，这从一方验证了动机定向对成就状况的直接影响的理论构想，同时也反应了我国当前的教育体制对发挥学生学习的主动性的不利影响，如何提高学生学习的主动性，降低目前家庭、学校和社会压力在学生学习过程中所起的主导作用，使学生学习的主动性和外在学习动因达到平衡是目前中小学教育所面临的一个重要问题。